Рабочая программа учителя-логопеда Мезенцевой А.М.

СОДЕРЖАНИЕ
Раздел I. Целевой раздел

1.1.Пояснительная записка
1.2.Цели и задачи реализации Программы
1.3.Принципы и подходы к формированию Программы.
1.4. Значимые для реализации программы характеристики
1.4.1 Характеристика воспитанников подготовительной группы №5 для
детей с 6-7 лет с ТНР
1.4.2. Особенности психоречевого развития детей с ТНР
1.4.3.Характеристика
речевых
расстройств
у
детей
групп
компенсирующего вида
1.4.4.Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми
нарушениями речи
1.5.Планируемые результаты освоения Программы
Раздел II. Содержательный раздел
2.1. Основные направления коррекционно-развивающей работы

3
3
5
5
6
6
6
7
11
13
14
14

2.2.Единое коррекционно-образовательное пространство
16
2.3.Модель взаимодействия участников коррекционного процесса
16
2.4.Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы
18
Раздел III. Организационный раздел
23
3.1.Организация образовательной деятельности
23
3.2. Особенности организации предметно-пространственной развивающей 29
среды
3.3.Интеграция усилий учителя-логопеда и воспитателей
30
3.4. Взаимодействие с семьями воспитанников
31
3.5. Программно-методическое обеспечение коррекционно32
образовательного процесса
Приложения
№1. Перспективное тематическое планирование
№2. Индивидуальная карта исследования речевого и общего развития ребенка с
ТНР (Крупенчук О.И. «Речевая карта для обследования ребенка дошкольного
возраста»)
№3. Лист оценки состояния общего и речевого развития дошкольников с ТНР.
№4. Критерии и показатели достижений детей.
№5. Планы подгрупповых занятий логопеда.

Раздел I. Целевой раздел
Примерная адаптированная Программа коррекционно-развивающей работы
в подготовительной группе компенсирующей направленности для детей с ТНР
представляет
собой
целостную
методологически
обоснованную,
систематизированную, четко структурированную модель педагогического
процесса, и полностью соответствующую требованиям Федерального
государственного стандарта дошкольного образования.
В Программе выстроена система коррекционно-развивающей работы,
организация
режима
дня,
построения
предметно-пространственной
развивающей среды; указаны задачи и содержание работы в каждой из 5
образовательных областей. Описана система диагностики индивидуального
развития детей.
Методический комплект к Программе включает необходимые для работы
пособия, наглядно-дидактический материал, рабочие тетради.
В рабочей программе определены коррекционные задачи, основные
направления работы, условия и средства формирования фонетикофонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи детей
старшего дошкольного возраста с ТНР.
Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной
образовательной программы дошкольного образования, потребностей и
возможностей воспитанников ДОУ.
1.1 Пояснительная записка
Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее
обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с
требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации
образовательной деятельности, технологий и содержания.
Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение
нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает
необходимость разработки современных коррекционно-образовательных
технологий, обновления содержания работы групп для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ТНР) в дошкольных образовательных учреждениях
компенсирующего и комбинированного видов.
На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и
общеразвивающей программы с целью построения комплексной
коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие
всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач
образовательной программы детского сада. Решение данной проблемы
возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание
комплексной и коррекционных программ.

•

Нормативно-правовые документы
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 N 273-ФЗ, (в

редакции от 7 мая 2013 г.);
•
Федеральный закон Российской Федерации от 03.04.2012г. №46-ФЗ «О ратификации
Конвенции о правах инвалидов»;
•
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,
утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013
г. N 1155;
•
Письмо Министерства образования и науки РФ от 28 февраля 2014 г. N 08-249
«Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;
•
Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской

Федерации от 26 августа 2010 г. № 761н «Об утверждении Единого квалификационного
справочник
должностей
руководителей,
специалистов
и
служащих,
раздел
«Квалификационные характеристики должностей работников образования»;
•
Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18
октября 2013 г. №544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог
(педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего,
среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»;
•
Приказ Министерства просвещения РФ от 31 июля 2020 года N 373 "Об утверждении
Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования".
•
Постановление Главного санитарного врача Российской Федерации от 30 июня 2020 г. № 16
«Об утверждении СанПин 23.1/2.4.3598-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к
устройству, содержанию и организации работы образовательных организаций и других объектов
социальной инфаструктуры для детей и молодежи в условиях распространения новой
короновирусной инфекции (COVID-19)»;
•
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. № 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления
детей и молодежи».
•
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от
28.01.2021 г. N 2 «Об утверждении санитарных правил и норм СанПиН 1.2.3685-21 «Гигиенические
нормативы и требования к обеспечению безопасности и(или) безвредности для человека факторов
среды обитания»;
•
Распоряжение «Об утверждении примерного Положения о психолого-

педагогическом консилиуме образовательной организации» от 09.09.2019г. № Р-93;
•
«Комплексная образовательная программы дошкольного образования для детей с
тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) от 3-х до 7 лет», Н.В.Нищева,
Издание 3-е, перераб. И доп. в соответствии с ФГОС ДО. – СПб: ООО «Издательство
«Детство-Пресс», 2020г.
•

Устав МАДОУ № 94.

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер.
Она предназначена для обучения и воспитания детей 6-7 лет I - ІV уровня
речевого развития, зачисленных в группу компенсирующей направленности
для детей с ТНР через территориальную медико-психолого-педагогическую
комиссию. Программа рассчитана на один учебный год.
Теоретико-концептуальной основой программы являются:
-положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в
психическом развитии ребенка;
-учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психологопедагогическом подходе в системе специального обучения;
4

-исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее
нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
Содержание программы определено с учетом дидактических принципов,
которые для детей с ТНР приобретают особую значимость: от простого к
сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.
1.2 Цели и задачи реализации Программы:
Целью данной рабочей программы является построение системы
коррекционно-развивающей
работы
в
группе
компенсирующей
направленности для детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми
нарушениями речи, предусматривающей полную интеграцию действий всех
специалистов дошкольного образовательного учреждения и родителей
дошкольников. Планирование работы во всех пяти образовательных областях
учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжёлой речевой
патологией. Комплексность педагогического воздействия направлена на
выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их
всестороннего гармонического развития.
Одной из основных задач рабочей программы является овладение детьми
группы самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и
коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка,
элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению
в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы
общего образования.
Программа ставит перед собой следующие задачи коррекционного
обучения:
►Устранить дефекты звукопроизношения у детей (воспитание
артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры);
►Развить фонематический слух (способность осуществлять операции
различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).
►Развить навыки звукового анализа (специальные умственные действия по
дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова).
►Уточнить, расширить и обогатить лексический словарь дошкольников с ТНР.
►Сформировать грамматический строй речи.
►Развить связную речь детей.
►Развить навыки коммуникации, успешности в общении.
Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу
группы для детей с ТНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на
подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании
полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего
всестороннего развития воспитанников.
1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
Главная идея заключается в реализации образовательных задач дошкольного
образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и

психического развития детей с ТНР, то есть одним из основных принципов
рабочей программы является принцип природосообразности. Рабочая
программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и
детей с ТНР и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая
закономерности развития детской речи в норме.
Кроме того, рабочая программа имеет в своей основе следующие принципы:
 принцип индивидуализации, учёта возможностей, особенностей
развития и потребностей каждого ребёнка;
 принцип признания каждого ребёнка полноправным участником
образовательного процесса;
 принцип
поддержки
детской
инициативы
и
формирования
познавательных интересов каждого ребёнка;
 принцип интеграции усилий специалистов;
 принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия
требований, методов, приёмов и условий образования индивидуальным
и возрастным особенностям детей;
 принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;
 принцип постепенности подачи учебного материала;
 принцип концентрического наращивания информации во всех пяти
образовательных областях.
1.4. Значимые для реализации Программы характеристики
1.4.1. Характеристика воспитанников подготовительной группы
компенсирующей направленности № 5 для детей с 6-7 лет с ТНР.
На начало учебного года подготовительную группу посещают 12 мальчиков и
4 девочки со следующими диагнозами:
-Тяжелое нарушение речи (ТНР), рекомендована АООП ТНР (О5), 13 детям;
- Вторичное тяжелое нарушение речи у ребенка с задержкой психического
развития, рекомендована АООП ЗПР (О7), 1 воспитаннику;
- АООП РАС (И8), 1 ребенку;
- АООП ЗПР (И7) с учетом РАС, 1 ребенку.
-Категория «Ребенок-инвалид» - 2 воспитанника.
1.4.2. Особенности
нарушениями речи

психоречевого

развития

детей

тяжелыми

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют
собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом
мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая
мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.
6

Согласно теории П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных
действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает»
результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая,
направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь
заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию
«свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись
в план внутренней речи.
Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую
зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и
совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся
психических процессов.
1.4.3. Характеристика речевых расстройств у детей групп
компенсирующего вида:
Дизартрия - одно из самых частых расстройств речи. В настоящее время
ее значение для детской практики резко возросло в силу того, что
недостаточность двигательного отдела центральной нервной системы в
раннем детском возрасте становится все более обычным явлением. В
частности, дизартрия является одним из симптомов детского церебрального
паралича.
Дизартрия - это нарушение звукопроизношения, обусловленное
органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.
Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции
звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи,
ритма и интонации. Клиническое, психологическое и логопедическое
изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень
неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых
нарушений. Наиболее часто встречаемой формой дизартрии является
псевдобульбарная (96%). Знание неврологических основ поможет педагогулогопеду осмысленно квалифицировать дефект, понять его структуру,
этиологию, механизмы, патогенез и выбрать наиболее оптимальную,
адекватную коррекционную методику с учетом резервных, компенсаторных
возможностей каждого ребенка в отдельности, что обеспечит личностноориентированный подход при коррекции речевых нарушений.
Общее недоразвитие речи – речевое расстройство, при котором нарушено
формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее
звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченный
словарный запас, аграмматизм, дефекты звукопроизношения.
Это недоразвитие может быть выражено в разной степени. Выделены три
уровня речевого развития:

• первый уровень (ОНР I ур.) характеризуется почти полным отсутствием
словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием. У
детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь
состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов,
звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители
употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий.
Дети широко пользуются жестами и мимикой. В речи отсутствуют
морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Речь
ребенка понятна окружающим лишь в конкретной ситуации.
• второй уровень (ОНР II ур.) характеризуется возрастанием речевой
активности детей. У них появляется фразовая речь. Но фраза остается
искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь более
разнообразный. В спонтанной речи отмечаются различные лексикограмматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные,
наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Характерным остается
выраженный аграмматизм. Наряду с ошибками словообразовательного
характера, наблюдаются трудности в формировании
обобщающих и
отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов, встречаются
семантические (смысловые) замены слов. Связная речь характеризуется
недостаточной передачей смысловых отношений и может сводиться к
простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могут
ответить на вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и
явлениями окружающего мира.
• третий уровень (ОНР Ш ур.) характеризуется развернутой фразовой речью
с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для
данного уровня является использование детьми простых распространенных, а
также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может
нарушаться. В активном словаре преобладают существительные и глаголы,
недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов,
страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Для
грамматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, в
согласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не
соответствует возрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки,
искажают и звуковую и слоговую структуру слов. Связное речевое
высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности
изложения, в нем отражается внешняя сторона явлений и не учитывается
причинно-следственные и временные отношения между предметами и
явлениями. Условная верхняя граница Ш уровня определяется как нерезко
выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР)
Учет уровня развития речи имеет принципиальное значение для построения
коррекционного образовательного маршрута ребенка с тяжелым нарушением
речи (в том числе для выбора типа коррекционного учреждения, формы и
продолжительности занятий).
В теории и практике логопедии ОНР рассматривается в двух значениях:
8

1.ОНР как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей
нарушено формирование
всех компонентов речи. В данном случае
симптоматика ОНР наблюдается при различных по механизмам формах
речевых нарушений: моторной алалии (F 80.1), сенсорной алалии (F 80. 2),
детской афазии (F 80.3), дизартрии (R 47.1), ринолалии (R 49.2)
2.ОНР как самостоятельная форма расстройства речи.
Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны,
значительным образом сказывается на процессе становления ведущей
деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р. Лурия,
выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной
деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел,
который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением
знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры:
игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот
процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с тяжелыми
нарушениями речи носит многоаспектный характер, требующий выработки
единой стратегии, методической и организационной преемственности в
решении воспитательно-коррекционных задач.
Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой
организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным
распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в
работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и
воспитателя.
Определение приоритетных направлений и установление преемственных
связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса
с учетом структуры дефекта детей с тяжелыми нарушениями речи.
Дети с задержкой психического развития представляют собой
неоднородную группу. В зависимости от происхождения (церебрального,
конституционального, соматогенного, психогенного), задержка психического
развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой сфере и в
познавательной деятельности. Этиология ЗПР связана с конституциональными
факторами,
хроническими
соматическими
заболеваниями,
с
неблагоприятными социальными условиями воспитания и в основном с
органической недостаточностью центральной нервной системы генетического
характера. воспитания. Задержка психического развития проявляется прежде
всего в замедленном темпе психического развития. При задержки
психического развития конституционального происхождения в структуре
нарушений выступают признаки эмоциональной и личностной незрелости.
Для детей характерны аффективность поведения, эгоцинтризм, истерические
реакции.
9

В настоящее время выявлено две основных варианта патогенетических
механизмов формирования ЗПР: 1)Нарушение познавательной деятельности,
связанное с незрелостью эмоционально – волевой сферы и личности, т.е. с
психическим инфантилизмом; 2)Нарушения познавательной деятельности
вследствие стойких астенических и цереброастенических состояний. При
задержке психического развития имеет место неравномерность формирования
психических функций, причем отмечается как повреждение, так и
недоразвитие отдельных психических процессов. Отмечаются следующие
основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная
истощаемость и в результате нее низкая работоспособность, незрелость
эмоций, слабость воли, психопатоподобное поведение, ограниченный запас
общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового
анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая
деятельность
полностью
не
сформирована.
Восприятие
характеризуется
замедленностью. У этих детей страдают все виды памяти, замедлено восприятие
отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания.
Необходим более длительный период для приема и переработки сенсорной
информации. Внимание неустойчивое. Кроме этого, отмечается низкий навык
самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. При поступлении в
школу дети обнаруживают ограниченность представлений об окружающем мире,
незрелость мыслительных процессов, не сформированы основные мыслительные
операции — анализ, синтез, сравнение, обобщение, недостаточную целенаправленность
интеллектуальной деятельности, ее быструю утомляемость, преобладание игровых
интересов, чрезвычайно низкий уровень общей осведомленности, социальной и
коммуникативной компетентности.
Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает своеобразие
формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера
коммуникации. По уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально
развивающихся детей. В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен,
его эмоции недостаточно яркие, он не умеет выразить свое эмоциональное состояние,
затрудняется в понимании состояний других людей. Ребенок не может регулировать
свое поведение на основе усвоенных норм и правил, не готов к волевой регуляции
поведения. В эмоциях дети непосредственны, они не могут оценивать необходимость в
соблюдении дистанции в отношениях с окружающими, особенно старшими людьми.
Чаще всего у детей наблюдается несамостоятельность, детская живость,
непосредственность в реакциях и высказываниях. Чаще всего у детей наблюдается
несамостоятельность, детская живость, непосредственность в реакциях и
высказываниях (Н.Ю. Борякова).
Дети с Расстройством аутистического спектра представляют собой
исключительно полиморфную группу, что проявляется как в клинических, так и в
психолого-педагогических особенностях. Основными диагностическими признаками
РАС являются качественные нарушения социального взаимодействия, вербальной и
невербальной коммуникации и ограниченные, стереотипные и повторяющиеся
паттерны интересов, поведения и видов деятельности. Эти особенности прямо связаны с
социальной жизнью, их нарушение всегда затрудняет социальную адаптацию. Эти же
признаки лежат в основе особых образовательных потребностей обучающихся с РАС.
Первазивный характер аутистических расстройств проявляется прежде всего в том, что
знаки нарушения развития обнаруживаются во всех психических функциях, в развитии

нервной системы и, по-видимому, в некоторых особенностях соматического развития.
Ведущим дизонтогенетическим механизмом при РАС является асинхрония развития,
при которой некоторые функции развиваются задержано, некоторые – патологически
ускоренно.
По классификации О.С. Никольской все разнообразие детей с расстройством
аутистического спектра может быть условно отнесено к 4-м группам. О.С. Никольской
предлагаются следующие типы течения раннего детского аутизма: - дети 1-й группы,
согласно классификации, отличаются наибольшей отрешенностью и высоким риском
агрессивных реакций, их поведение носит полевой характер и заключается в
непрекращающейся миграции и манипуляции предметами, потребность в контактах у
этих детей минимальна, 19 прогнозы по социальной адаптации неутешительные, даже
при специально организованной работе;- дети 2-й группы, отличаются аутистическим
отвержением и постоянной активной борьбой, преодолением страхов и тревоги за счет
аутостимуляции в виде двигательных или сенсорных стереотипий (характерных
движений рук, «мычания» и пр.), прогнозы по социальной адаптации более позитивные,
нежели для детей 1-й группы – при своевременном выполнении необходимого объема
коррекционной работы реально поступление в коррекционную школу; - дети 3-й
группы, характерны аутистические замещения окружающего мира, выражающиеся в
формировании патологических влечений, компенсаторных фантазий (нередко с
агрессивным сюжетом), психоподобном поведении, перспективы по социальной
адаптации, в целом, хорошие, выполнение полного объема психокоррекционной работы
позволит претендовать на поступление в массовую школу; - дети 4-й группы,
отличаются сверхтормозимостью, неврозоподобными расстройствами, штампованной
речью, для детей данной категории свойственна парциальная одаренность, обучение в
массовой школе.

1.4.4. Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи
оказывают влияние на формирование личности ребенка, на формирование
всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических
особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих
целенаправленной коррекции имеющихся нарушений.
Особенности речевой деятельности отражаются на формировании у
детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается
недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его
распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей
снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания.
У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в
формировании других психических процессов.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами
психического развития
проявляется в специфических особенностях
мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения
мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в
развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и
синтезом, сравнением и обобщением.
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное
развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в

развитии двигательной сферы – недостаточная координация движений,
снижение скорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по
словесной инструкции.
Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки,
недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в
эмоционально-волевой сфере.
Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность,
сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная
раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с
окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.
У детей с тяжелыми нарушениями речи
отмечаются трудности
формирования саморегуляции и самоконтроля.
Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность
оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и
становление его личностных качеств.
В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному
или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных
речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания,
словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности
мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной
деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева,
Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный
отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со
взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и
др.).
Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка,
имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического
развития, и затрудняют переход к более организованной учебной
деятельности.
Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной,
нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения
и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся
видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей
с нормальным слухом и сохранным интеллектом.
Специальные исследования детей показали клиническое разнообразие
проявлений общего недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и
психопатологических синдромов.
Наиболее часто встречаются:
• гипертензионно-гидроцефалический проявляется в нарушениях
умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведения
детей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности;
12

в
повышенной
возбудимости,
раздражительности,
двигательной
расторможенности. Дети жалуются на головные боли и головокружение. В
некоторых случаях у них может отмечаться приподнято-эйфорический фон
настроения с проявлениями дурашливости и благодушия.
• церебрастенический синдром – проявляется в виде повышенной нервнопсихической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде
нарушений функций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром
сочетается с проявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием
заторможенности, вялости, пассивности.
- синдром двигательных расстройств – характеризуется изменением
мышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия и
координации движений, недостаточностью дифференцированной моторики
пальцев рук, несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено
наличие у данной группы детей характерных нарушений познавательной
деятельности.
Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи
спонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально
организованной коррекционной работы.

1.5. Планируемые результаты освоения программы.
В соответствии с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования
определяются независимо от характера программы, форм её реализации,
особенностей
развития детей. Целевые ориентиры не подлежат
непосредственной оценке в виде педагогической и психологической
диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.
Целевые ориентиры, представленные ФГОС ДО, являются общими для всего
образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры
данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы и
даются для детей старшего дошкольного возраста на этапе завершения
дошкольного образования. К ним относятся следующие социальнонормативные характеристики возможных достижений ребёнка.
Ребёнок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и
желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать
умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи,
составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке;
у
него сформированы элементарные навыки звукового анализа, что
обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
13

Ребёнок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
Ребёнок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и
умения в различных видах деятельности.
Ребёнок инициативен и самостоятелен в различных видах деятельности,
способен выбрать себе занятия и партнёров по совместной деятельности.
Ребёнок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у
ребёнка сформировано положительное отношение к самому себе,
окружающим, к различным видам деятельности.
Ребёнок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться
успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается
разрешать конфликты.
Ребёнок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
Ребёнок обладает развитым воображением, которое реализует в разных
видах деятельности.
Ребёнок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к
волевым усилиям.
У ребёнка развита крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив,
владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет
управлять ими.
Целевые ориентиры данной программы выступают основаниями
преемственности дошкольного и начального школьного образования.

Раздел 2. Содержательный раздел.
2.1 Основные направления коррекционно-развивающей работы
1) Образовательная область «Речевое развитие»
 Развитие словаря.
 Формирование и совершенствование грамматического строя речи.
 Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового
анализа
(развитие
просодической
стороны
речи,
коррекция
произносительной стороны речи; работа над слоговой структурой и
звуконаполняемостью слов; совершенствование фонематического
восприятия, развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза).
 Развитие связной речи.
 Формирование коммуникативных навыков.
14

 Обучение элементам грамоты.
2) Образовательная область «Познавательное развитие»
 Сенсорное развитие.
 Развитие психических функций.
 Формирование целостной картины мира.
 Познавательно-исследовательская деятельность.
 Развитие математических представлений.
3) Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
 Восприятие художественной литературы.
 Конструктивно-модельная деятельность.
 Изобразительная деятельность (рисование, аппликация, лепка).
 Музыкальное развитие (восприятие музыки, музыкально-ритмические
движения, пение, игра на детских музыкальных инструментах).
4) Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»
 Формирование общепринятых норм поведения.
 Формирование гендерных и гражданских чувств.
 Развитие игровой и театрализованной деятельности (подвижные игры,
дидактические игры, сюжетно-ролевые игры, театрализованные игры).
 Совместная трудовая деятельность.
 Формирование основ безопасности в быту, социуме, природе.
5) Образовательная область «Физическое развитие»
 Физическая культура (основные движения, общеразвивающие
упражнения, спортивные упражнения, подвижные игры).
 Овладение элементарными нормами и правилами здорового образа
жизни.
2.2. Единое коррекционно-образовательное пространство для детей с
речевыми нарушениями.
 Как уже ранее было замечено, психоречевые особенности в развитии детей
с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются. Они
требуют
от педагогов специально организованной
коррекционной
работы.
 С этой целью в МАДОУ №94 сформировано единое коррекционнообразовательное пространство для детей с речевыми нарушениями.

Схема «Единого коррекционно-образовательного пространства для
ребенка с речевыми нарушениями»:

Учитель-логопед
Педагогпсихолог
Учительдефектолог

Воспитатель

РЕБЕНОК

Музыкальный

Инструктор
по
ФК

руководитель
Медицинский

СЕМЬЯ

персонал

2.3. Модель взаимодействия субъектов коррекционно-образовательного
процесса в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи:
Взаимосвязь в работе с медицинским персоналом:
 Работа с медицинскими картами детей поступающих в ДОУ для сбора
анамнеза с целью ранней диагностики и отбора детей в группы с
нарушениями речи.
16

 Подготовка документации и участие в ППк ДОУ, отбор детей в группы
компенсирующей направленности для детей с ТНР.
 Оформление документов и организация медицинского обследования детей
следующими врачами: педиатр, невропатолог, отоларинголог, хирург,
окулист, ортодонт, психиатр.
 Своевременное направление на медицинское обследование детей с
тяжелыми нарушениями речи (дизартрия, алалия, заикание, другие
сочетанные патологии) с целью оказания помощи в работе логопеда через
медикаментозное лечение и физиотерапевтические процедуры.















Взаимосвязь в работе с педагогом-психологом, учителем-дефектологом:
Организация на занятиях психогимнастики.
Снижение эмоционального напряжения через разные виды деятельности.
Развитие психических процессов: внимания, памяти, восприятия,
логического мышления через различные формы занятий.
Развитие зрительного гнозиса.
Расширение запаса знаний у детей через ознакомление с окружающей
действительностью.
Формирование умений классифицировать, группировать, обобщать
предметы.
Взаимосвязь по работе с инструктором по физической культуре:
Развитие общей моторики через игры и упражнения на занятиях.
Формирование правильного речевого дыхания (длительность выдоха,
дифференциация ротового и носового дыхания).
Проведение расслабляющих упражнений (релаксация) для снятия
мышечного напряжения с элементами психогимнастики.
Развитие координации движений, ориентировки в пространстве в
соответствии со словесными указаниями педагога:
Коррекционные задания для развития восприятия, внимания, памяти и др.
высших функций;
Формировать умение сосредотачивать свое внимание на действиях по
словесной инструкции педагога.
Запоминать последовательность двух и более заданий, а также запоминать
словесную инструкцию педагога с постепенным усложнением (имитация
движения животных, птиц и т.п.)

Взаимосвязь в работе с музыкальным руководителем:
 Развитие музыкального, звуковысотного, тембрового, динамического








слуха; чувства ритма; слухового внимания; пространственной организации
движений; мимики.
Развитие общей и тонкой моторики, речевой моторики для формирования
артикуляционного уклада звуков.
Формирование первичных произносительных умений и навыков,
необходимых для постановки, автоматизация, дифференциация звуков.
Автоматизация звуков в распевках.
Развитие неречевых функций.
Совершенствование речевой моторики (переключаемость, координацию;
точность выполнения движений).
Воспитание умения восстанавливать связи между звуком и его
музыкальным образом.

2.4. Задачи и содержание коррекционно-развивающей работы
РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

 Уточнить и расширить запас представлений на основе наблюдения и
осмысления предметов и явлений окружающей действительности, создать
достаточный запас словарных образцов.
 Обеспечить переход от накопленных представлений и пассивного речевого
запаса к активному использованию речевых средств.
 Расширить объём правильно произносимых существительных – названий
предметов, объектов, их частей по всем изученным лексическим темам.
 Учить группировать предметы по признакам их соотнесённости и на этой
основе развивать понимание обобщающего значения слов, формировать
доступные родовые и видовые обобщающие понятия.
 Расширять глагольный словарь на основе работы по усвоению понимания
действий, выраженных приставочными глаголами; работы по усвоению
понимания действий, выраженных личными и возвратными глаголами.
 Учить различать и выделять в словосочетаниях названия признаков
предметов по их назначению и по вопросам Какой? Какая? Какое?,
обогащать активный словарь относительными прилагательными со
значением соотнесённости с продуктами питания, растениями,
материалами; притяжательными прилагательными с ласкательным
значением.
 Учить сопоставлять предметы и явления и на этой основе обеспечить
понимание и использование в речи слов – синонимов и слов – антонимов.
 Расширить понимание значения простых предлогов и активизировать их
использование в речи.
 Закрепить понятие слово и умение оперировать им.
18
















ФОРМИРОВАНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ
ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ
Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в экспрессивной речи
некоторых форм словоизменения: окончаний имён существительных в ед.
и мн. числе в И. падеже, в косвенных падежах без предлога и с простыми
предлогами; окончаний глаголов настоящего времени, глаголов муж. и
жен. рода в прошедшем времени.
Обеспечить практическое усвоение некоторых способов словообразования
и на этой основе использование в экспрессивной речи существительных и
прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами –онок, енок, -ат, -ят, глаголов с различными приставками.
Научить образовывать и использовать в экспрессивной речи
относительные и притяжательные прилагательные.
Совершенствовать навык согласования прилагательных и числительных с
существительными в роде, числе, падеже.
Совершенствовать умение составлять простые предложения по вопросам,
по картинке и по демонстрации действия, распространять их однородными
членами.
Сформировать
умение
составлять
простые
предложения
с
противительными союзами, сложносочинённые и сложноподчинённые
предложения.
Сформировать понятие предложение и умение оперировать им, а также
навык анализа простого двусоставного предложения из 2-3 слов (без
предлога).
Совершенствовать умение употреблять имена существительные
единственного и множественного числа в именительном падеже и в
косвенных падежах как в беспредложных конструкциях, так и в
конструкциях с предлогами.
Совершенствовать умение образовывать и использовать имена
существительные и имена прилагательные с уменьшительными
суффиксами.
Формировать
умение
образовывать
и
использовать
имена
существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами
единичности.
Закрепить умение согласовывать прилагательные и числительные с
существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные
определения к
существительным.
Сформировать умение образовывать и использовать в активной речи
сравнительную степень имен прилагательных.
19

 Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы,
глаголы в разных временных формах, в том числе в форме будущего
простого и будущего сложного времени.
 Совершенствовать навыки составления простых предложений по
вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения
простых предложений однородными членами.
 Совершенствовать
навыки
составления
и
использования
сложносочиненных
предложений
с
противопоставлением
и
сложноподчиненных предложений с придаточными времени, следствия,
причины.
 Закрепить навыки анализа простых двусоставных распространенных
предложений без предлогов. Сформировать навыки анализа предложений с
простыми предлогами и навыки составления графических схем таких
предложений.
 Закрепить знание некоторых правил правописания, с которыми дети были
ознакомлены в предыдущей группе.
РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА
И НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА
Развитие просодической стороны речи
 Формировать правильное речевое дыхание и длительный ротовой выдох.
 Закреплять навыки мягкого голосоведения.
 Воспитывать умеренный темп речи по подражанию педагогу.
 Развивать ритмичность речи, её интонационную выразительность,
модуляцию голоса.
 Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию
правильной голосоподачи и плавности речи. Учить соблюдать голосовой
режим, не допускать форсирования голоса, крика.
 Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче,
умеренно громко, тихо, шепотом.
 Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять
высоту тона в играх.
 Учить говорить в спокойном темпе.
 Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной
выразительностью речи.
Коррекция произносительной стороны речи
 Закреплять правильное произношение имеющихся звуков в игровой и
свободной речевой деятельности.
 Активизировать движения речевого аппарата, готовить его к
формированию звуков всех групп.
 Сформировать правильные уклады шипящих, аффрикат, йотированных и
сонорных звуков, автоматизировать поставленные звуки в свободной
речевой и игровой деятельности.
 Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата.
 Уточнить произношение звуков [j],[ц], [ч], [щ] в слогах, словах,
20

предложениях, небольших текстах, в игровой и свободной речевой
деятельности.
 Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп в
свободной речевой деятельности.
Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов
формирование навыков слогового анализа и синтеза
 Совершенствовать умение различать на слух длинные и короткие слова.
Учить запоминать и воспроизводить цепочки слогов со сменой ударения и
интонации, цепочек слогов с различными согласными и одинаковыми
гласными; цепочек слогов со стечением согласных.
 Обеспечить дальнейшее усвоение и использование в речи слов с различной
звуковой структурой.
 Продолжить работу над трехсложными словами со стечением согласных и
закрытыми слогами (абрикос,апельсин) и введением их в предложения.
Работать над односложными словами со стечением согласных в начале и
конце слов (слон, мост) и над двусложными словами с двумя стечениями
согласных (планка) и введением их в предложения.
 Работать над трех-, четырех-, и пятисложными словами со сложной
звукослоговой
структурой
(динозавр,
градусник,
перекресток,
температура) и введением их в предложения.
 Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного,
двух, трех слогов.
Совершенствование фонематического восприятия, навыков звукового и
слогового анализа и синтеза
 Закреплять умение различать на слух гласные звуки.
 Закреплять представления о гласных и согласных звуках, их
отличительных признаках. Упражнять в различении на слух гласных и
согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.
 Формировать умение различать на слух согласные звуки, близкие по
артикуляционным признакам в ряду звуков, слогов, сов, в предложениях, в
свободной игровой и речевой деятельности.
 Закреплять навык выделения заданных звуков из ряда звуков, гласных из
начала слова, согласных из начала и конца слова.
 Закреплять навык анализа и синтеза открытых и закрытых слогов, слов из
3-5 звуков (написание слов не расходится с произношением).
 Формировать навык различения согласных звуков по признакам: глухойзвонкий, твёрдый-мягкий.
 Закрепить понятие звук, гласный звук, согласный звук.
 Сформировать понятие звонкий (глухой) согласный звук, мягкий (твёрдый)
согласный звук.
 Формировать навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из
одного, двух, трёх слогов.
 Закреплять понятие слог и умение оперировать им.
21

 Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных
признаках. Упражнять в различении гласных и согласных звуков, в
подборе слов на заданные гласные и согласные звуки.
 Закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости
согласных звуков. Упражнять в дифференциации согласных звуков по
акустическим признакам и по месту образования.
 Познакомить с новыми звуками [j], [ц], [ч], [щ], [л], [л’], [р], [р’].
Сформировать умение выделять эти звуки на фоне слова, подбирать слова
с этими звуками.
 Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трех пяти
звуков.
РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

 Воспитывать активное произвольное внимание к речи, совершенствовать
умение вслушиваться в обращённую речь, понимать её содержание,
слышать ошибки в чужой и в своей речи.
 Совершенствовать умение отвечать на вопросы кратко и полно, задавать
вопросы, вести диалог, выслушивать друг друга до конца.
 Учить составлять рассказы-описания, а затем загадки-описания о
предметах и объектах по образцу, предложенному плану; связно
рассказывать о содержании серии сюжетных картинок и сюжетной
картины по предложенному педагогом или коллективно составленному
плану.
 Совершенствовать навык пересказа хорошо знакомых сказок и коротких
текстов.
 Совершенствовать умение «оречевлять» игровую ситуацию и на этой
основе развивать коммуникативную функцию речи.
 Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях,
впечатлениях.
 Стимулировать развитие и формирование не только познавательного
интереса, но и познавательного общения.
 Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы,
отвечать на них полно или кратко.
 Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадки-описания
о предметах и объектах по заданному плану и самостоятельно
составленному плану.
 Совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших
рассказов. Сформировать навык пересказа небольших рассказов с
изменением времени действия или лица рассказчика.
 Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по
картине, в том числе с описанием событий, предшествующих
22

изображенному или последующих за изображенным событием.












ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ
Формировать понятие буквы и представление о том, чем звук отличается
от буквы.
Закреплять умение составления букв из палочек, выкладывание из
шнурочка и мозаики, лепки из пластилина и т.п.
Формировать навык осознанного чтения слогов, слов и предложений с
пройденными буквами.
Познакомить с буквами Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ь, Ъ. Сформировать
умение правильно называть буквы русского алфавита. Развивать навыки
выкладывания букв из палочек, кубиков, мозаики; «печатания»; лепки их
из пластилина.
Закрепить умение трансформировать буквы, различать правильно и
неправильно напечатанные буквы, «допечатывать» незаконченные буквы.
Совершенствовать навык осознанного чтения слов, предложений,
небольших текстов.
Закрепить знание уже известных детям правил правописания.
Познакомить детей с некоторыми правилами правописания (написание чаща с буквой А, чу-щу с буквой У).
Научить разгадывать ребусы, решать кроссворды, читать изографы.

Раздел 3. Организационный раздел
3.1 Организация образовательной деятельности

Основной формой работы во всех пяти образовательных областях является
игровая деятельность – основная форма деятельности дошкольника. Все
коррекционно-развивающие
индивидуальные,
подгрупповые,
групповые, интегрированные занятия носят игровой характер, насыщены
разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в
коей мере не дублируют школьных форм обучения.
Коррекционно-развивающее занятие в соответствии с рабочей
программой не тождественно школьному уроку и не является его аналогом.
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач
обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий
всех имеющихся специалистов образовательного процесса и семей
воспитанников.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам
общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого
потенциала каждого ребёнка, возможностей и способностей, заложенных в
детях природой, и предусматривает совместную работу учителя-логопеда,
23

педагога-психолога, учителя-дефектолога, музыкального руководителя,
инструктора по физическому воспитанию, воспитателей и родителей
дошкольников.
Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит
учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют
образовательную деятельность в соответствии с его рекомендациями.
В работе по образовательной области «Познавательное развитие»
участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-дефектолог, учительлогопед.
При этом педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию,
развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию
воображения и творческой активности, совершенствованию эмоциональноволевой сферы.
Воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной
мотивации,
формированием
познавательных
действий,
первичных
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях её природы, многообразии
стран и народов мира.
Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает
воспитателям выбрать адекватные методы и приёмы работы с учётом
индивидуальных особенностей и способностей каждого ребёнка с ОНР и этапа
коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное
развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что
остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учительлогопед.
Работу в образовательной области «Физическое развитие» осуществляет
инструктор по физическому воспитанию при обязательном подключении всех
остальных педагогов и родителей дошкольников.
Таким образом, устанавливаются
связи между образовательными
областями, осуществляется интеграция усилий специалистов и родителей
дошкольников.
В группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи коррекционное (речевое) направление работы является
приоритетным, т.к. целью его является выравнивание речевого и
психофизического развития детей.
Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки,
сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты и
родители дошкольников под руководством учителя-логопеда занимаются
коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого
нарушения и связанных с ним процессов.
24

Учебный год в подготовительной группе для детей с ТНР начинается с
первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится
на три периода:
1 период – сентябрь, октябрь, ноябрь;
2 период – декабрь, январь, февраль;
3 период – март, апрель, май.
Как правило, первые две недели сентября отводятся всеми специалистами
для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза,
индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в
режимные моменты, составления и обсуждения со всеми специалистами
группы плана работы на учебный год. С третьей недели сентября начинается
организованная образовательная деятельность с детьми группы
в
соответствии с утверждённым планом работы.
В подготовительной группе для детей с ТНР учителем-логопедом
проводится в неделю 4 подгрупповых занятия, продолжительностью 25-30
минут, а также по 2-3 индивидуальных занятия для каждого ребёнка. Один
день в неделю во второй половине дня логопед проводит только
индивидуальную работу с детьми и консультирование родителей. Вечерние
приёмы родителей логопед назначает по мере необходимости, не чаще, чем
два раза в месяц.

Расписание работы учителя-логопеда
День
недели

1-ая
половина дня

Понедельник
Вторник
Среда
Четверг
Пятница

2-ая
половина дня

Консультации для
родителей

14.00 – 18.00

17.00-18.00

9.00-12.00
13.00-14.00
9.00-12.00
13.00-14.00
9.00-12.00
13.00-14.00
9.00-12.00
13.00-14.00

Циклограмма рабочего времени учителя-логопеда
День
недели

Понедельник

Вторник

Среда

Четверг

Пятница

9.00-9.25
9.35-10.00
Подгруппов
занятия

9.00-9.25
10.10-10.35
Подгруппов
занятия

9.00-9.25
9.35-10.00
Подгруппов
занятия

10.00-12.00

9.25-10.10
10.35-12.00

10.00-12.00

Индивидуал.
занятия.

• 14.0015.00
Методич.
работа
• 15.0018.00
Индивидуа
л. занятия с
детьми

• 13.00-14.00
документация
(детские ТПО
индивидуал.
маршруты)

Индивидуал.
занятия.

• 13.00-14.00 • 13.00-14.00 • 13.00-14.00
Консультации документация Консультативн
о-метод. деят.
для педагогов (ТПМПК, ППк
отчетность,
(планирование, характеристики, (домашние
тетради

взаимодействия)

речевые карты)

задания,
рекомендации на
выходные дни)

4ч.

Консультац
ии для
родителей
(раз в квартал или
по запросу)

Кол-во
часов

4ч.

в день
Кол-во часов в неделю

20 ч.

Расписание непрерывной образовательной деятельности (НОД),
осуществляемой в процессе организации различных видов
детской деятельности
подготовительной группы компенсирующей направленности № 5
на 2022-2023 учебный год

Понедельник
9.00-9.25
Познавательное развитие

Вторник
9.00-9.25
Развитие речи

9.00-9.25
Развитие речи

Среда

Познавательно-исследовательская,
конструктивно-модельная
деятельность
9.35-10.00
Познавательное развитие
Познавательно-исследовательская,
конструктивно-модельная
деятельность
10.30-10.55
Художественно-эстетическое
развитие:
Музыка

Логопедическое занятие
(1 подгруппа)/
Познавательное развитие:
Формирование элементарных
математических представлений (2
подгруппа)
9.35-10.00
Развитие речи
Логопедическое занятие
(2 подгруппа)/
Познавательное развитие:
Формирование элементарных
математических представлений (1
подгруппа)
10.30-10.55
Физическое развитие:
Физическая культура
(на улице)

Четверг
9.00-9.25
Развитие речи
Логопедическое занятие
(1 подгруппа)/
Познавательное развитие:
Формирование элементарных
математических представлений
2 подгруппа)
9.35-10.00
Развитие речи
Логопедическое занятие
(2 подгруппа)/
Познавательное развитие:
Формирование элементарных
математических представлений
(1 подгруппа)
10.20-10.45
Художественно-эстетическое
развитие:
Музыка

Логопедическое занятие
(1 подгруппа)/
Художественно-эстетическое
развитие:
рисование (2 подгруппа)
9.35-10.00
Физическое развитие:
Физическая культура
10.10-10.35
Развитие речи
Логопедическое занятие
(2 подгруппа)/
Художественно-эстетическое
развитие:
рисование (1 подгруппа)

15.20-15.45
ЧФУОО
«СамоЦвет»

Пятница
9.00-9.25
Развитие речи
Логопедическое занятие
(1 подгруппа)/
Художественно-эстетическое
развитие:
аппликация/лепка (2 подгруппа)
9.35-10.00
Развитие речи
Логопедическое занятие
(2 подгруппа)/
Художественно-эстетическое
развитие:
аппликация/лепка (1 подгруппа)
15.20-15.45
Физическое развитие:
Физическая культура

Недельная образовательная нагрузка - 16 видов НОД (400 мин)
Индивидуальные занятия с учителем-логопедом - 3
Индивидуальные занятия с воспитателем - 3
Режим дня детей старшего дошкольного возраста МАДОУ №94 в холодный период
года (сентябрь – май) на 2022-2023 учебный год
Режимные процессы
Прием воспитанников: утренний фильтр, осмотр, термометрия,
гигиенические процедуры

Подготовительная
к школе группа
(6 – 7 лет)
7.30 – 8.00

Утренняя гимнастика

8.20 - 830

Подготовка к завтраку, беседы, привитие культурно-гигиенических
навыков, гигиенические процедуры

8.30 – 8.35

Завтрак

8.35 – 8.50

Игровая самостоятельная деятельность.
Подготовка к НОД

8.50 – 9.00

НОД, совместная деятельность взрослого с детьми

9.00 - 10.55

Подготовка ко второму завтраку: беседы, привитие культурногигиенических навыков, гигиенические процедуры
Второй завтрак
Гигиенические процедуры
Подготовка к прогулке, одевание

Прогулка (наблюдение, труд, подвижные игры,
самостоятельная деятельность)

10.20
10.20 – 10.25
10.25 – 12.20

Возвращение с прогулки.
Подготовка к обеду: беседы, привитие культурно-гигиенических
навыков, гигиенические процедуры.
Обед

12.20 -12.35

Подготовка ко сну, водные процедуры Дневной сон

13.00 – 15.15

Постепенный подъём, гимнастика после сна, профилактическая
гимнастика, воздушные, водные процедуры, закаливание

15.15–15.20

Подготовка к полднику. Уплотненный полдник.

15.20 – 15.35

Вторая половина дня: НОД, совместная деятельность взрослого с детьми
(игры, индивидуальные занятия)

15.35 – 16.20

Гигиенические процедуры, подготовка к прогулке, одевание.

16.20- 16.30

. Вечерняя прогулка. Взаимодействие с родителями. Уход домой в
сопровождении родителей (Законных представителей)

16.30 – 18.00

12.35–13.00

3.2. Особенности организации предметно-пространственной
развивающей среды.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда и групповом
помещении в соответствии с ФГОС ДО обеспечивают:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность
детей, экспериментирование с доступными детям материалами;
28

- двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой,
мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и
соревнованиях;
- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;
- возможность самовыражения детей.
Так в кабинете логопеда созданы:
 «Центр речевого развития», в котором находится зеркало с лампой,
детский стол, стульчики, предметные картинки для всех групп звуков, в
т.ч. для уточнения произношения гласных и согласных звуков раннего
онтогенеза; серии сюж. картинок, д/пособие «Весёлая артикуляционная
гимнастика»; дыхательные тренажёры, пособия для развития дыхания
(свистки, дудочки, вертушки, листики и т.п.) А также, небольшие
игрушки,
муляжи
по
изучаемым
темам;
настольно-печатные
дидактические
игры
для
формирования
совершенствования
грамматического строя речи, фонематического восприятия и навыков
звукового анализа, связной речи; картотеки предметных картинок по
темам и звукам; демонстрационные картины; схемы, символы, алгоритмы.
 «Центр сенсорного развития» В нём находятся звучащие игрушки
(погремушки, свистки, звучащие коробочки); игры для восприятия цвета,
формы величины предметов (лото, вкладыши), игрушки для развития
тактильных ощущений, «Волшебный мешочек с мелкими игрушками или
пластиковыми фигурками животных; небольшой коврограф, цветные
карандаши, бумага для рисования.
 «Центр моторного и конструктивного развития»
Мячи разных размеров, пирамидки,
мелкие и крупные бусины,
разноцветные
кубики,
разрезные
картинки,
игрушки-шнуровки,
«Волшебный домик»; большая магнитная доска; индивидуальные тетради
(альбомы) для подготовительной группы детского сада.
В логопедическом кабинете представлено оборудование для проведения
театрализованных игр в кукольном, пальчиковом, плоскостном театрах по
нескольким хорошо знакомым детям сказкам.
Наполнение развивающих центров в кабинете логопеда с учётом изучения
лексической темы частично обновляется, дополняется новыми материалами.

3.3. Интеграция усилий учителя-логопеда и воспитателей.

Взаимодействие с воспитателями учитель-логопед осуществляет в разных
формах:
 совместное составление перспективного планирования работы на
текущий период;
29

 обсуждение и выбор форм, методов и приёмов коррекционноразвивающей работы;
 оснащение развивающего предметного пространства в групповом
помещении;
 взаимопосещение
и участие в интегрированной образовательной
деятельности;
 совместное осуществление образовательной деятельности в ходе
режимных моментов;
 еженедельные задания учителя-логопеда воспитателям.
Еженедельные задания логопеда воспитателю включают в себя:
- подвижные игры и пальчиковая гимнастика (могут быть использованы в
качестве физминуток в организованной образовательной деятельности, в
качестве подвижных игр на прогулке или в свободное время во второй
половине дня); они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой
темы;
- индивидуальная работа по заданию логопеда (занятия с 2-3 детьми в день
по тем разделам программы, при усвоении которых дети испытывают
наибольшие затруднения); прежде всего это индивидуальная работа по
автоматизации и дифференциации звуков;
- рекомендации по подбору художественной литературы и
иллюстративного материала (логопед составляет примерный перечень худ.
литературы и иллюстративного материала).

3.4. Взаимодействие с семьями воспитанников по преодолению
тяжелых нарушений речи.

В дошкольном учреждении созданы условия для привлечения родителей
воспитанников к образовательно-воспитательному процессу, которые
участвуют в организованной образовательной деятельности, в различных

праздниках, викторинах, театрализованных представлениях и др.
мероприятиях. Для родителей проводятся тематические родительские
собрания, круглые столы, семинары, мастер-классы.
Учитель-логопед и другие специалисты привлекают родителей к
коррекционно-развивающей
работе
через
систему
методических
рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на
вечерних приёмах (индивидуальных консультациях) и еженедельно по
пятницам в письменной форме в специальных тетрадях. Рекомендации
(задания) в тетрадях даются в соответствии с изучаемыми лексическими
темами и требованиями программы.
Материалы родительского уголка
в групповой раздевалке помогают
родителям организовать развивающее общение с ребёнком и дома, и на
прогулке. Такие материалы содержат описание опытов, подвижных игр,
художественные произведения для чтения и заучивания, а также другую
полезную информацию для родителей.
В помощь родителям (а также педагогам ДОУ) функционирует интернетресурс «Персональный сайт учителя-логопеда Мезенцевой А.М.»
(http://logopedinfo.ucoz.net ), на котором представлены всевозможные речевые игры,
упражнения, развлечения, методики, авторские пособия, перечень
мультфильмов, презентации, которые используются при прохождении
лексических тем и многое другое. Представленная на сайте информация
является стимулом к активному участию родителей в коррекционном
процессе.

3.5. Программно-методическое обеспечение коррекционнообразовательного процесса

Программы:

1. Адаптированная основная образовательная программа – образовательная
программа дошкольного образования для детей с 4-7 лет с тяжелыми
нарушениями речи МАДОУ детский сад комбинированного вида № 94.
2. Адаптированная основная образовательная программа – образовательная
программа дошкольного образования для детей с 4-7 лет с задержкой
психического развития МАДОУ детский сад комбинированного вида № 94.
3. Адаптированная основная образовательная программа – образовательная
программа дошкольного образования для детей с 4-7 лет с расстройством
аутистического спектра МАДОУ детский сад комбинированного вида № 94.
Методические пособия (технологии):

1. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.Б.
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего
вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009.
2. Нищева Н. В. Примерная адаптированная программа коррекционноразвивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с
тяжёлыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет.
3. Нищева Н. В. Современная система коррекционной работы в логопедической
группе для детей с общим недоразвитием речи с 3 до 7 лет – СПб.
4. Нищева Н.В. Планирование коррекционно-развивающей работы в группе
компенсирующей направленности для детей с ТНР(ОНР).
5. Нищева Н. В. Конспекты подгрупповых логопедических занятий в
подготовительной группе детского сада для детей с ОНР. – СПб.: ДетствоПресс.
6. Нищева Н. В. Речевая карта ребёнка с ОНР (с 4 до 7 лет). – СПб.: ДЕТСТВОПРЕСС.
7. Нищева Н. В. Картотеки методических рекомендаций для родителей
дошкольников с ОНР. СПб.: Детство- Пресс.
8. Нищева Н.В. Новые разноцветные сказки. Конспекты интегрированных
занятий для детей дошкольного возраста»
9. Нищева Н.В. Мой букварь. Детство-Пресс, (Рабочие тетради к нему № 1,2,3)
10. Нищева Н.В. Занимаемся вместе. Домашняя тетрадь. Подготовительная
группа. Детство-Пресс, (Часть 1, 2).
11. Нищева Н.В. Развитие фонематических процессов и навыков звукового
анализа и синтеза у старших дошкольников. Рабочая тетрадь. Спб, ДетствоПресс.
12. Нищева Н.В. Совершенствование навыков слогового анализа и синтеза у
старших дошкольников. Рабочая тетрадь. Спб, Детство-Пресс.
13. Гомзяк О.С. Говорим правильно в 6- 7 лет. Конспекты фронтальных занятий в
подготовительной логогруппе. I, II, III периоды обучения. М. Изд-во Гном
(Рабочие альбомы к ним №1,2)
14. Гомзяк О.С. Говори правильно в 6-7 лет. Конспекты занятий по развитию
связной речи в подготовительной логогруппе. М. Изд-во Гном.
32

15. Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой
структуры слов у детей. – СПб.: Детство- Пресс.
16. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий
для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших
дошкольников. – СПб.: Детство- Пресс.
17. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям
для
преодоления
лексико-грамматического
недоразвития
речи
у
дошкольников с ОНР. – СПб.: Детство- Пресс.
18. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. – М.: Владос.
19. Бардышева Т.Ю. Моносова Е.Н. Обучение связной речи детей 6-7 лет»
Картинно-графические планы рассказов. «Изд-во Скрипторий 2003».
20. Бардышева Т.Ю. Моносова Е.Н. Методические рекомендации к Нагляднодидактическому пособию «Обучение связной речи детей 6-7 лет»,
Демонстрационный материал для фронтальных занятий, Подготовительная
группа, «Изд-во Скрипторий 2003».
21. Воробьева Т.А. Дыхание и речь. Работа над дыханием в комплексной
методике коррекции звукопроизношения», Дом «Литера».
22. Ильякова Н.Е. Постановочные зонды в коррекции звукопроизношения:
пособие для логопедов дошкольных, школьных и медицинских
учреждений.М., Изд-во «Гном».
23. Жукова Н.С. Уроки логопеда: исправление нарушений речи. - М.: Эксмо.
24. Косинова
Е.М. Большой логопедический учебник с заданиями и
упражнениями для самых маленьких.-М.: Эксмо: ОЛИСС.
25. В.В. Цвынтарный. Играем с пальчиками и развиваем речь.- СПб.: Лань.
26. В.В. Цвынтарный. Играем, слушаем, подражаем, звуки получаем. – СПб.:
Лань.
27. Лебедева И.В. Универсальные игры. Логотренинги. Анимированные занятия.
(Диски,2015)
28. Железнова Е. Программа раннего музыкального развития. (серия Дисков, в
т.ч. «Веселая логоритмика»).
29. Серия «Путешествие по звукам»: Музыкальные инструменты, Природные
явления, Живая природа, Средства передвижения (серия Дисков, читает
Гальцев Ю).
30. Серия «Умный малыш» Азбука для малышей (серия Дисков, читает Виторган
Э.)
31. Компьютерная логопедическая коррекционная программа “Игры для Тигры”,
автор Лизунова Л.Р. (научн.руков.Репина З.А.) , Пермь.
32. «Мерсибо» логопедический портал развивающих игр (серия компьютерных
дисков: «Звуковой калейдоскоп», «Начинаю говорить», «Работа над ошибками», «Зимняя
сказка»)

33. Крупенчук О.И. Речевая карта для обследования ребенка дошк.возр. Спб. Изд.
Дом «Литера».
Дидактические пособия, демонстрационный материал:

1. Нищева Н. В. Картинный материал к речевой карте ребёнка с ОНР (с 4 до 7
лет). – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
2. Нищева Н. В. Играй-ка 1. Дидактические игры для развития речи
дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
3. Нищева Н. В. Играй-ка 3. Дидактические игры для развития речи
дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
4. Нищева Н. В. Играй-ка 6. Грамотейка Дидактические игры для развития речи
дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
5. Нищева Н. В. Играй-ка 9. Различайка. Дидактические игры для развития речи
дошкольников. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
6. Нищева Н. В. Кем быть? Детям о профессиях. Серия демонстрационных
картин с методическими рекомендациями. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
7. Нищева Н. В. Наш детский сад. Серия демонстрационных картин с
методическими рекомендациями. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
8. Нищева Н. В. Мир природы. Животные. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
Нищева Н. В. Живая природа. В мире растений. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС.
9. Картотеки картинок для выкладывания камешков «Марблс»
пособия: Буквы; Картинки по темам- «Логопед дома»).

(авторские